Практическая работа на тему "Психолого-педагогическая диагностика- ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ № 1"

Психолого-педагогическая диагностика- ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ № 1. Работа была сдана в 2024 году на высокий балл. После оплаты сможете скачать готовую практическую работу работу

Описание работы

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Тольяттинский государственный университет»

Гуманитарно-педагогический институт
(наименование института полностью)
Кафедра «Педагогика и психология»
(Наименование учебного структурного подразделения)
44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование
(код и наименование направления подготовки, специальности)
Дошкольная дефектология
(направленность (профиль) / специализация)
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ № 1

по учебному курсу «Психолого-педагогическая диагностика»
(наименование учебного курса)
Вариант общий

Обучающегося
(И.О. Фамилия)
Группа

Преподаватель
(И.О. Фамилия)
Тольятти 2024

Проверяемые задания
Практическое задание №1
Тема 3. Методы психолого-педагогической диагностики.

Задание
Составьте таблицу «Методы психолого-педагогической диагностики».

Рекомендации по выполнению задания
1. Изучите представленный материал.
2. Самостоятельно предложите форму таблицы (количество столбцов, их содержание).
3. Заполните таблицу, отразив краткую характеристику формализованных и малоформализованных методов психолого-педагогической диагностики, их разновидностей, выделив достоинства и ограничения применения каждого метода.
Материал для изучения

Методы, которыми располагает современная психолого-педагогическая диагностика, по своему качеству подлежат разделению на две группы:
1) формализованные методы;
2) малоформализованные методы.
К формализованным методам относятся:
– тесты;
– опросники;
– проективные техники;
Для них характерны:
– определенная регламентация;
– объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.);
– стандартизация (т. е. установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов);
– надежность;
– валидность.
Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой.
К малоформализованным методам следует отнести:
– наблюдение;
– беседу;
– анализ продуктов деятельности.
Эти методы дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации (например, плохо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т. д.). Следует иметь в виду, что малоформализованные методы очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической подготовленности самого диагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания.
Малоформализованные диагностические методы не следует противопоставлять формализованным. Как правило, они взаимно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание тех и других методов. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми (например, с их биографическими данными, их склонностями, мотивацией деятельности и т.д.). С этой целью могут быть использованы интервью, беседы, наблюдения.

Формализованные методы
Формализованные методы включают в себя четыре главных класса методов: тесты (которые, в свою очередь, делятся на несколько подклассов), опросники, проективные и психофизиологические методики.
Тесты
Тесты (англ. test – испытание, проверка, проба) – это стандартизированные и обычно краткие и ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми.
Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от испытуемого нужно получить правильный ответ.
Тесты можно расклассифицировать, выделить несколько подклассов в зависимости от того, какой признак взят за основание деления. Наиболее значительными представляются классификации тестов по форме и по содержанию.
По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые, устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические).
Индивидуальные тесты. Индивидуальные тесты — это такой вид методик, когда взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один. Индивидуальное тестирование имеет свои преимущества: возможность наблюдать за испытуемым (за его мимикой, непроизвольными реакциями), слышать и фиксировать непредусмотренные инструкцией высказывания, что позволяет оценить отношение к обследованию, отмечать функциональное состояние испытуемого и др. Кроме того, опираясь на уровень подготовленности испытуемого, можно по ходу эксперимента заменить один тест другим. Индивидуальная диагностика необходима при работе с детьми младенческого и дошкольного возраста, в клинике — для тестирования лиц с соматическими или нервно-психическими нарушениями, людей с физическими недостатками и т. д. Необходима она и в тех случаях, когда нужен тесный контакт экспериментатора и испытуемого с целью оптимизации его деятельности. Однако индивидуальные тесты требуют,как правило, много времени на проведение эксперимента и в этом смысле менее экономичны по сравнению с групповыми.
Групповые тесты – это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с очень большой группой людей (до нескольких сот человек). Поскольку инструкции и процедура проведения детально разработаны, экспериментатор должен неукоснительно их выполнять. При групповом тестировании особенно строго соблюдается единообразие условий проведения эксперимента. Обработка результатов объективизирована и не требует высокой квалификации. Результаты большинства групповых тестов могут обрабатываться на ПК. Однако следует отметить и определенные недостатки группового тестирования. Так, у экспериментатора гораздо меньше возможностей установить взаимопонимание с испытуемым, пробудить его интерес и заручиться его сотрудничеством. Любые случайные состояния испытуемого, такие, как болезнь, утомление, беспокойство и тревожность, которые могут влиять на выполнение заданий, гораздо труднее выявить в групповом тестировании. В целом, лица, незнакомые с такой процедурой, скорее покажут более низкие результаты при групповом тестировании, нежели при индивидуальном. Поэтому в тех случаях, когда принимаемое по результатам тестирования решение важно для испытуемого, желательно дополнить результаты группового тестирования либо индивидуальной проверкой неясных случаев, либо информацией, полученной из других источников.
Устные и письменные тесты. Эти тесты различаются по форме ответа. Устными чаще всего бывают индивидуальные тесты, письменными – групповые. Устные ответы в одних случаях могут формулироваться испытуемым самостоятельно («открытые» ответы), в других – он должен из нескольких предложенных ответов выбрать и назвать тот, который считает правильным («закрытые» ответы). В письменных тестах ответы даются испытуемым или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке ответов. Письменные ответы также могут носить открытый или закрытый характер.
Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные тесты. Эти тесты различаются по материалу, который используется при тестировании. Бланковые тесты (другим широко известным названием является тесты «карандаш и бумага») представлены в виде отдельных бланков или тетрадей, брошюр, в которых содержатся инструкция по применению, примеры решения, сами задания и графы для ответов. Предусмотрены формы, когда ответы заносятся не в тестовые тетради, а на отдельные бланки. Это позволяет использовать одни и те же тестовые тетради многократно. Бланковые тесты могут применяться как при индивидуальном, так и при групповом тестировании.
В предметных тестах материал тестовых заданий представлен в виде реальных предметов: кубиков, карточек, деталей геометрических фигур, конструкций и узлов технических устройств и т. п. Предметные тесты чаще проводятся индивидуально.
Аппаратурные тесты – это такой тип методик, который требует применения специальных технических средств или специального оборудования для проведения исследования или регистрации полученных данных. Широко известны приборы для исследования показателей времени реакции (реактометры, рефлексометры), устройства для изучения особенностей восприятия, памяти, мышления. В последние годы аппаратурные тесты широко используют компьютерные устройства. В большинстве случаев аппаратурные тесты проводятся индивидуально.
Компьютерные тесты. Это автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ПК. Тестовые задания предъявляются на экране дисплея, а ответы испытуемый вводит с клавиатуры; таким образом, протокол сразу создается как набор данных (файл) на магнитном носителе. Стандартные статистические пакеты позволяют очень быстро проводить математико-статистическую обработку полученных результатов по разным направлениям. При желании можно получить информацию в виде графиков, таблиц, диаграмм, профилей.
С помощью компьютера экспериментатор получает для анализа такие данные, которые без ПК получить практически невозможно: время выполнения отдельных заданий теста, время получения правильных ответов, количество отказов от решения и обращения за помощью, время, затрачиваемое испытуемым на обдумывание ответа при отказе от решения, время ввода ответа (если он сложен) в ПК и т. д. Эти особенности испытуемых можно использовать для углубленного психологического анализа результатов, полученных в процессе тестирования.
Вербальные и невербальные тесты. Эти тесты различаются по характеру стимульного материала. В вербальных тестах основным содержанием работы испытуемых являются операции с понятиями, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме. Составляющие эти методики задания апеллируют к памяти, воображению, мышлению в их опосредованной языковой форме. Они очень чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню образования, профессиональным особенностям. Вербальный тип заданий наиболее распространен среди тестов интеллекта, тестов достижений, при оценке специальных способностей.
Невербальные тесты – это такой тип методик, в которых тестовый материал представлен в наглядной форме (в виде картинок, чертежей, графических изображений и т. п.). От испытуемых требуется понимание вербальных инструкций, само же выполнение заданий опирается на перцептивные и моторные функции. Невербальные тесты уменьшают влияние языковых различий на результат испытания. Они также облегчают процедуру тестирования испытуемых с нарушением речи, слуха или с низким уровнем образования. Невербальные тесты широко используются при оценке пространственного и комбинаторного мышления. В качестве отдельных субтестов они включены во многие тесты интеллекта, общих и специальных способностей, тесты достижений.
По содержанию тесты обычно делятся на следующие классы, или направления:
– тесты интеллекта;
– тесты способностей;
– тесты личности;
– тесты достижений.

Опросники
Опросниками называют такую группу психодиагностических методик, где задания представлены в виде вопросов и утверждений и предназначены для получения данных со слов обследуемого.
Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть подразделены на опросники личности и опросники-анкеты. В отличие от тестов, в опросниках не может быть правильных и неправильных ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия.
Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными.
По характеру ответов они делятся на опросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (открытые опросники).
В закрытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный вопрос. Испытуемый должен выбрать один из них.
Наиболее распространенным является двух- или трехальтернативный выбор ответов (например, «да, нет»; «да, нет, затрудняюсь ответить»). Достоинством закрытых вопросов является простота процедуры регистрации и обработки данных, четкая формализация оценивания, что важно при массовом обследовании. Вместе с тем такая форма ответа «огрубляет» информацию. Нередко у испытуемых возникают затруднения, когда необходимо принять категоричное решение.
Открытые опросники предусматривают свободные ответы без каких-либо особых ограничений. Испытуемые дают ответ по своему усмотрению. Стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям. Открытые опросники наряду с достоинствами (получение развернутой информации об испытуемом, проведение качественного анализа ответов) имеют и определенные недостатки: сложность формализации ответов и их оценок, трудности интерпретации результатов, громоздкость процедуры и большие затраты времени.
Форма ответов в личностных опросниках может быть представлена также в виде шкалы измерений. В этом случае предполагается оценка тех или иных утверждений по выраженности в них качества, представленного шкалой в виде отрезка прямой (например, двухполюсная шкала: трудный-легкий, хороший-плохой). Обычно используются шкалы с тремя, пятью или семью подразделениями, обозначенными на отрезке прямой. Испытуемый должен отметить степень выраженности оцениваемого качества.
По содержанию личностные опросники могут быть подразделены на опросники черт личности, опросники типологические, опросники мотивов, опросники интересов, опросники ценностей, опросники установок.
Опросники-анкеты служат для получения информации о человеке, не имеющей непосредственного отношения к его психологическим особенностям (например, для получения данных об истории его жизни). Они предполагают жестко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, четкое указание формы ответов. Ответы могут даваться опрашиваемым наедине с самим собой (заочный опрос), либо в присутствии экспериментатора (прямой опрос). Анкетные опросы классифицируются прежде всего по содержанию и конструкции задаваемых вопросов. Различают анкеты с открытыми вопросами, анкеты с закрытыми вопросами и анкеты с полузакрытыми вопросами (отвечающий может выбрать ответ из числа приведенных или дать свой собственный). В анкетных опросах часто комбинируют все варианты: открытые, закрытые, полузакрытые. Это повышает обоснованность и полноту информации.
Среди опросников-анкет в диагностических целях широко используются биографические анкеты, предназначенные для получения информации об истории жизни человека. Чаще всего эти вопросы касаются возраста, состояния здоровья, семейного положения, уровня и характера образования, специальных навыков, продвижения по службе и других относительно объективных показателей. Они помогают собрать информацию, необходимую для достоверной интерпретации показателей тестов.


Проективная техника
Проективная техника – это группа методик, предназначенных для диагностики личности, для которых характерен в большей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных ее черт. Наиболее существенным признаком проективных методик является использование в них неопределенных стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать, развивать и т. д.
Так, испытуемым предлагается интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределенных очертаний и т. п. В этой группе методик ответы на задания также не могут быть правильными или неправильными; возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов обследуемого определяется особенностями его личности, которые «проецируются» в его ответах. Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести желательное о себе впечатление.
Эти методики носят в основном индивидуальный характер и в большей своей части это предметные или бланковые методики.
Принято различать следующие группы проективных методик:
– методики структурирования: формирование стимулов, придание им смысла;
– методики конструирования: создание из деталей осмысленного целого;
– методики интерпретации: истолкование какого-либо события, ситуации;
– методики дополнения: завершение предложения, рассказа, истории;
– методики катарсиса: осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях;
– методики изучения экспрессии: рисование на свободную или заданную тему;
– методики изучения импрессии: предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим.

Малоформализованные методы
Как уже говорилось, к числу таких методов относятся наблюдения, беседы, анализ продуктов деятельности.
Метод наблюдения
Это старейший метод психологической диагностики. Сего помощью можно получить обширную информацию о человеке. Он является незаменимым везде, где не разработаны или не известны стандартизированные процедуры. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия со стороны наблюдаемых и кооперирования с ними.
Особо важное значение метод наблюдения имеет для изучения психологических особенностей детей, поскольку ребенок как объект исследования представляет большие трудности для экспериментального изучения, чем взрослый человек.
В нашей стране (в 20.-е гг. XX в.) наблюдение широко использовалось в работах М.Я. Басова при изучении поведения детей. Им были разработаны методика психологических наблюдений и общие принципы воспитания умения проводить наблюдения у педагогов-психологов. По мнению Б.М. Теплова, методика психологических наблюдений М.Я. Басова была единственной в мировой литературе научной разработкой этого метода. Эта оценка до сих пор остается справедливой.
Поскольку в этом методе в качестве «измерительного инструмента» выступает сам наблюдатель, то очень важно, чтобы он владел техникой наблюдений на высоком уровне и в полном объеме. М.Я. Басов проводит резкую грань между обычными наблюдениями педагога за детьми, которые он осуществляет практически каждый день, и теми наблюдениями, которые можно отнести к разряду научных. По его мнению, в первом случае педагог является «пассивным воспринимателем» ребенка, его наблюдения случайны, нецеленаправленны, а потому нередко поверхностны. Владея же научным методом наблюдения, педагог становится в позицию активного наблюдателя, истинного исследователя поведения ребенка, поскольку осуществляет наблюдение на основе продуманного плана, тщательной предварительной подготовки. Научное наблюдение как психодиагностический метод характеризуется:
– постановкой проблемы;
– выбором ситуаций для наблюдения;
– определением психологических качеств или особенностей пове¬дения, которые должны стать объектом наблюдения;
– разработанной системой фиксации и записи результатов.
Другими словами, наблюдение как метод включает: цель наблюдений и схему наблюдений.
Цель наблюдения. Наблюдение может носить поисковый и конкретный, строго определенный характер. Цель поискового наблюдения, которое обычно проводится на начальном этапе разработки какой-либо проблемы, – получить наиболее полное описание всех свойственных этой проблеме сторон и отношений, охватить ее целиком. Такого рода цель М. Я. Басов называет вообще наблюдать, наблюдать все, чем проявляется объект, без отбора каких-либо определенных его проявлений.
Если цель наблюдения конкретна и определенна, то в этом случае производится отбор только нужных фактов и явлений. Такое наблюдение называется исследующим или выбирающим. Здесь заранее определено предметное содержание наблюдения (что наблюдать) и проведено расчленение наблюдаемого на единицы.
Предметное содержание наблюдения может быть достаточно общим, широким, а может быть узким и частным. В качестве примера приведем выделенные М. Я. Басовым уровни предметного содержания, которые могут стать целью наблюдения за ребенком. Главная цель – это исследование личности ребенка во всех ее проявлениях. Эта общая цель может распадаться на несколько частных целей:
– наблюдение за развитием личности ребенка;
– наблюдение за его индивидуально-психологическими особенностями;
– наблюдение за какой-то одной стороной личности ребенка, например за эмоциональной.
Проводить наблюдения, преследующие узкоограниченные цели, значительно проще и легче (по сравнению с теми, где цель носит общий характер), если наблюдатель знает, в каких видах поведения, в каких видах занятий интересующие его стороны могут проявиться. Если же наблюдателю это неизвестно, потребуются специальные исследования, чтобы это выявить. И в этом случае целью наблюдения будет не личность ребенка в целом или в частях, а различные виды его деятельности, занятий с точки зрения их психологического состава. Другими словами, наблюдатель должен выяснить, какие, например, стороны личности можно выявить, когда ребенок рисует, лепит, участвует в строительных играх, в подвижных играх, слушает сказки и т. д.
Схема наблюдения. Независимо от того, какой характер носит наблюдение – поисковый или исследующий, – наблюдатель должен иметь определенную программу, схему действий. Схема наблюдений включает перечень единиц наблюдения, способ и форму описания наблюдаемого явления. Прежде чем наблюдать, надо выделить из общей картины поведения определенные его стороны, отдельные акты, доступные прямому наблюдению (единицы поведения), которые и есть единицы наблюдения. Эти единицы поведения в поисковом наблюдении могут быть сложнее, в исследующем – проще. Так, например, наблюдая за поведением вообще, исследователь тем не менее делит его на ряд единиц: моторика, речь, общение, эмоции и т. д. Если же предметом наблюдения является только речь ребенка, то единицами могут быть: содержание речи, ее направленность, продолжительность, экспрессивность, особенности лексического, грамматического и фонетического строя и т. п. Таким образом, единицы наблюдения могут сильно различаться по величине и сложности выделенного фрагмента поведения, а также по содержанию.
Выбор способов и формы описания наблюдения зависят от того, каков его характер: поисковый или исследующий. Однако имеются некоторые общие требования к записи наблюдения.
1. Запись должна фиксировать наблюдаемый факт в том виде, в котором он существовал реально, не подменяя его описанием личных впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдателя. Другими словами, записывать нужно только то, что происходило и каким образом (фотографическая запись).
2. Запись должна фиксировать не только наблюдаемый факт, но и ту окружающую обстановку (фон), в которой он происходил.
3. Запись должна по возможности полно в соответствии с поставленной целью отражать изучаемую реальность.
При поисковом наблюдении обычно используются формы записей в виде сплошного протокола или дневника (можно прибегать и к таким формам, как кино-, фото-, видеорегистрация).
Сплошной протокол представляет собой обычную форму записи без каких-либо рубрикаций. Он пишется во время наблюдения, поэтому желательно для ускорения записи использовать условные обозначения или стенографию.
Дневник используется при многодневных наблюдениях, иногда длящихся месяцы и годы. Дневник ведется в тетради с пронумиерованными страницами и большими полями для обработки записей. Вести запись желательно во время наблюдения. Если это не всегда возможно, то следует хотя бы зафиксировать существенные моменты, а подробности – сразу же после окончания наблюдений.
При исследующем наблюдении способ записи существенно отличается от рассмотренного выше. Если в поисковом наблюдении список признаков, единиц поведения открыт и туда могут добавляться все новые и новые признаки, то в исследующем наблюдении часто уже заранее перечислены категории, в которых будет осуществляться запись единиц наблюдения. Добавлять в эту систему что-то новое нельзя. Иногда категории могут содержать только одну единицу наблюдения, но чаще всего несколько разных единиц наблюдения относятся к одной категории.
В этом случае наиболее распространенными способами записи наблюдения является запись в символах (пиктограммы, буквенные обозначения, математические знаки и сочетания двух последних) и стандартный протокол, который имеет вид таблицы. Здесь уже не предусматривается содержательного описания единиц поведения, а сразу эти единицы подводятся под ту или иную категорию и фиксируются в протоколе наблюдения.
При наблюдении можно пользоваться как качественным описанием событий, так и количественным. Анализ результатов также может быть качественным и количественным. Для того чтобы в какой-то мере уменьшить субъективизм наблюдателя при описании и обработке результатов, широко используется психологическое шкалирование. Оно направлено на оценку степени выраженности наблюдаемых признаков.
Шкалирование осуществляется в основном с помощью балльных оценок. Степень выраженности признака растет пропорционально количеству баллов в шкале. Обычно используются 3-10-балльные шкалы. Такие шкалы называются числовыми.
Примеры.
1. Активность 0 12 34 5.
2. Какой интерес проявляет ребенок во время занятий?
• совсем не проявляет (1 балл);
• едва проявляет (2 балла);
• проявляет какой-то интерес (3 балла);
• проявляет большой интерес (4 балла);
• проявляет щучий интерес (5 баллов).
Другой вариант представляют шкалы прилагательных, которые выражают либо интенсивность, либо частоту исследуемого признака, например:
– общительный: вполне – средне – умеренно – вовсе нет;
– пунктуальный: всегда – обыкновенно – средне – иногда – никогда.
Применяется и графическая форма шкалы, при которой оценка выражается величиной части отрезка прямой, крайние точки которого отмечают нижний и верхний баллы.
Виды наблюдений. В педагогических и психологических исследованиях применяется широкое разнообразие видов, форм наблюдений. К числу наиболее распространенных видов можно отнести следующие.
1. Наблюдения хронологические: лонгитюдные, или «продольные» (проводятся в течение длительного времени, обычно ряда лет и предполагают постоянный контакт исследователя и объекта изучения); периодические (проводятся в течение определенных, обычно точно заданных промежутков времени); единичные, или однократные (обычно представлены в виде описания отдельного случая).
2. В зависимости от ситуации наблюдения могут быть полевые (естественные для жизни наблюдаемого условия), лабораторные (объект наблюдается в искусственных условиях) и спровоцированные в естественных условиях.
3. В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту наблюдение может быть открытым или скрытым (например, через стекло Гезелла), наблюдением со стороны и включенным (исследователь является членом группы, полноправным ее участником). Включенное наблюдение, как и наблюдение со стороны, может быть открытым и скрытым (когда наблюдатель действует инкогнито).
Перечисленные классификации не противостоят друг другу и в реальном конкретном исследовании могут сочетаться их разные виды.
В заключение нужно еще раз подчеркнуть, что метод наблюдения является достаточно трудоемким и сложным диагностическим инструментом, требующим от наблюдателя большого профессионального опыта и специальной подготовки. Сформулирован ряд правил, при соблюдении которых эффективность этого метода повышается:
– проводить многократные систематические наблюдения данного поведения в разнообразных ситуациях, что позволит отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей;
– не делать поспешных выводов, обязательно выдвигать и проверять альтернативные предположения относительно той реальности, которая стоит за наблюдаемым фактом;
– не отрывать частные условия возникновения наблюдаемого факта от общей ситуации; рассматривать их в контексте общей ситуации;
– стараться быть беспристрастным;
– оценивать одного обследуемого должны несколько наблюдателей (не меньше чем 2 человека), и окончательная оценка должна образовываться из их наблюдений, при этом суждения каждого из них должны быть независимыми.
Попытки придать этому методу формализованный характер (например, составление жесткой процедуры наблюдения, получение с помощью шкал количественных оценок) также способствуют повышению объективности и достоверности полученной информации. Однако полностью исключить влияние личности экспериментатора на результаты наблюдения все же невозможно.
Беседа
Беседа – это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации.
Он при соблюдении определенных правил позволяет получить не менее надежную информацию, чем в наблюдениях, о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных поступков, о субъективных состояниях. Было бы ошибкой считать, что беседа — самый легкий для применения метод. Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, какие задавать вопросы, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам. Очень важно, чтобы беседа не превращалась в допрос, поскольку ее эффективность в этом случае очень низка.
Беседа как метод психодиагностики имеет некоторые различия по форме и характеру организации.
Одним из наиболее распространенных видов беседы является интервью.
Интервью – это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (опрашиваемым).
По форме оно бывает:
¦ свободное (беседа без строгой детализации вопросов, но по общей программе: стройная стратегия в общих чертах, а тактика свободная);
¦ стандартизованное (с детальной разработкой всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов: стойкая стратегия и тактика);
¦ частично стандартизованное (стойкая стратегия, а тактика более свободная).
Диагностическим целям в большей мере соответствует стандартизованная форма интервью, поскольку дает возможность получить сравнимые данные по разным испытуемым, ограничивает влияние посторонних воздействий, позволяет в полной мере и в нужной последовательности отработать все вопросы. Однако следует применять его только тогда, когда отвечающий охотно идет на это. В противном случае результат может быть неудовлетворительным, поскольку стандартизованное интервью многими людьми воспринимается как ситуация экзаменационного опроса, что ограничивает проявления непосредственности и искренности отвечающего. Интервью не должно быть продолжительным и скучным. Регистрация ответов не должна сдерживать отвечающего.
В зависимости от целевого назначения интервью разделяют на диагностические и клинические. Диагностическое интервью — это метод получения информации общего содержания и направлен на зондирование различных аспектов поведения, свойств личности, характера, а также жизни вообще: выяснение интересов и склонностей, положения в семье, отношения к родителям, братьям и сестрам и т. д. Оно может быть управляемым и неуправляемым (исповедальным).
Клиническое интервью – это метод терапевтической беседы, помогающей человеку осознать свои внутренние затруднения, конфликты, скрытые мотивы поведения.
Определенные трудности в применении метода беседы возникают у психолога при работе с детьми. В этом случае стандартизованное интервью используется редко. Психолог стремится к более естественным формам беседы (диагностическому интервью). У детей чаще всего отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом и поэтому не всегда удается сразу установить с ними контакт, так необходимый при проведении беседы. В этих случаях у психолога должны быть под рукой яркие игрушки, цветные карандаши, бумага и другие занимательные вещи, которые вызывают интерес ребенка и склоняют его к общению.
В беседе с детьми очень важную роль играет правильно сформулированный вопрос. Как уже говорилось выше, вопросы являются основными элементами в структуре беседы. Они чаще всего распределяются на три группы:
¦ прямые («Ты боишься грозы?»);
¦ косвенные («Что ты делаешь, когда бывает гроза?»);
¦ проективные («Дети боятся грозы? Ну а как ты?»).
Косвенные и проективные вопросы помогают выявить такие особенности, которые трудно поддаются осознанию. Их можно использовать, чтобы исключить социально желательные ответы.
Проводя беседу, очень важно по отношению к ребенку занять правильную позицию, и больше всего здесь подходит принцип недирективной психотерапии:
¦ психолог должен создать человеческое тепло, полное понимания отношение к ребенку, позволяющее как можно раньше установить контакт;
¦ он должен принимать ребенка таким, каков он есть;
¦ своим отношением он должен дать ребенку почувствовать атмосферу взаимного доверия, чтобы ребенок мог свободно проявлять свои чувства;
¦ психолог должен тактично и бережно относиться к позициям ребенка, он ничего не осуждает, но в то же время и не оправдывает, однако при этом все понимает.
Регистрация ответов не должна нарушать общение и тормозить детскую непосредственность. Более предпочтительно использовать запись от руки, чем магнитофонную, поскольку она позволяет сохранить естественность ситуации, меньше отвлекает ребенка, не сковывает. В процессе беседы следует отмечать и такие моменты, как паузы, интонации, тон, темп речи и т.п.
Анализ продуктов деятельности (контент-анализ)
В психодиагностике существует еще один способ получения информации о человеке – это количественно-качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности.
Под понятием «документальный источник» понимаются:
– письма;
– автобиографии;
– дневники; фотографии;
– записи на кино- и видеопленке;
– творческие результаты в разных видах искусства;
– материалы различных средств массовой информации (газеты, журналы и т. п.).
Для того чтобы при изучении документов можно было преодолеть субъективизм исследователя, выявить достоверную информацию и достаточно точно ее регистрировать, был разработан специальный метод, получивший название контент-анализ (буквально «анализ содержания»). Впервые он начал применяться начиная с 20-х гг. прошлого столетия для обработки материалов средств массовой коммуникации. Это более или менее формализованный метод анализа документов, когда на основе гипотезы исследователя в документальных материалах выделяются специальные единицы информации, а затем подсчитывается частота их употребления. Так, например, в 20-е гг. XX в. русский исследователь Н.А. Рыбников в ходе анализа сочинений прослеживал, как распределяются положительные и отрицательные оценки школьниками своей жизни в зависимости от возраста и пола. Или другой пример: в 80-х гг. XX в. Н.Н. Лепехиным и Ч.А. Шакеевой проводился контент-анализ эпизодов жестокости и агрессии в западных и отечественных кинофильмах.
Таким образом, основная процедура контент-анализа связана с переводом качественной информации на язык счета. С этой целью выделяются два типа единиц: смысловые, или качественные, единицы анализа и единицы счета, или количественные. Основная трудность при работе с документальными источниками – умение провести качественный анализ, т. е. выделить смысловые единицы. Это во многом зависит от личной компетентности исследователя, уровня его творческих возможностей.
Так как контент-анализ основан на принципе повторяемости, частоты использования различных смысловых единиц (например, определенных понятий, суждений, образов и т. п.), его следует применять только тогда, когда есть достаточное количество материала для анализа.
В контент-анализе от простого подсчета частот встречаемости тех или иных смысловых единиц постепенно перешли к более сложным статистическим приемам (корреляционной технике и факторному анализу). Новым этапом в развитии этого метода стала его компьютеризация. Особенно широко это используется в США – там разрабатываются стандартные программы анализа разнообразных документов, позволяющие достаточно быстро и надежно проанализировать огромный объем информации и освободить кодировщиков от утомительного ручного способа.
В психологической диагностике контент-анализ наиболее часто используется в качестве вспомогательного метода или процедуры обработки данных, полученных при других исследованиях. С его помощью подвергаются анализу речевые сообщения испытуемого, сопровождающие практически любые диагностические обследования, особенно при индивидуальной процедуре. Конкретно контент-анализ может применяться при обработке данных, полученных посредством проективных методик (например, ТАТ, методика Роршаха, Техника завершения предложений); интервью, содержания бесед, другой речевой и письменной продукции испытуемого; открытых вопросов анкет и т. п. Так, например, в методиках диагностики личностных особенностей (тревожности, невротицизма и др.) проводится контент-анализ грамматических и стилистических конструкций речи испытуемого: количество тематических высказываний (болезнь, страх, неуверенность и т. д.), глаголов, логических блоков и т. п. Такой анализ нередко позволяет выявить и объективизировать скрытую тенденцию в ответах испытуемого. Следует коротко остановиться еще на одном классе методик. В последнее время в западной психологической литературе появился термин «тесты учителя». Под ним подразумеваются не только традиционные тесты учета и контроля школьных достижений, а целенаправленное использование учителем в своей работе малоформализованной диагностики. В частности, выделяется умение проводить систематические наблюдения, имеющие своей целью изучение индивидуально-психологических особенностей учеников, их поведения. По основательности разработки тесты учителя далеко отстают от того, что достигнуто в формализованной диагностике. Однако само их появление в психодиагностической литературе следует рассматривать как одно из проявлений неудовлетворенности той формалистичностью, которая стала неотъемлемой особенностью психологического диагностирования. Только сочетание формализованных методов диагностики с наблюдениями, беседами, тестами учителя и т. п. формами изучения обследуемого может дать удовлетворяющий результат.












Практическое задание №2
Тема 4. Диагностика интеллекта и умственного развития

Задание
Составьте каталог методик диагностики познавательных процессов детей дошкольного, младшего школьного возраста.

Рекомендации по выполнению задания
1. Представьте каталог методик диагностики познавательных процессов в форме таблицы.
2. Описание методики диагностики психического процесса в разные возрастные периоды должно содержать: цель, стимульный материал, характер действий диагностируемого, процедура обработки результатов диагностики.

Практическое задание №3
Тема 5. Критериально-ориентированное тестирование.

Задание
Составьте экспертное заключение качества педагогических измерительных (тестовых) материалов, используемых для оценки качества подготовки обучающихся.

Рекомендации по выполнению задания
1. Изучите представленный материал.
2. Выберите тест достижений (можно использовать батареи тестов ЕГЭ / ОГЭ), проанализируйте его с точки зрения соответствия требованиям к измерительным (тестовым) материалам, используемым для оценки качества подготовки обучающихся.
3. Составьте экспертное заключение (см. бланк выполнения задания 3).

Материалы для изучения
Критериально-ориентированный тест (КОТ) (criterion-referenced test) позволяет выявить степень усвоения испытуемым определенного раздела в заданной предметной области. Эти тесты появились в 60-х годах прошлого века, то есть значительно позже нормативно-ориентированных. Возникли в системе образования в США в 60-70е годы, у нас в 80-е (новые тенденции в психодиагностике). В 1963 году – Гласер – первый использовал термин критериально-ориентированное измерение. В 1968 году – описаны способы конструирование КОТ. Появились в системе образования в США.
Критериально-ориентированные тесты в свою очередь делятся на domain-referenced test (ориентированные на предметную область) и mastery-tests (квалификационные тесты).
Различают две разновидности КОТ:
– тесты, задания которых гомогенны, ориентированные на предметную область т. е. сконструированы на одной или аналогичной содержательной и логической основе. Обычно такого рода КОТ разрабатываются на материале учебных программ и используются для контроля за формированием соответствующих ЗУН;
– тесты, задания которых гетерогенны квалификационные тесты и заметно отличаются по логической структуре. В этом случае обычна ступенчатая структура теста, при которой каждая ступень характеризуется собственным уровнем сложности, определяемым логико-функциональным анализом содержания, относящегося к критериальной области поведения. Такого рода КОТ обычно используются для диагностики специфических трудностей в обучении.
Целью критериально-ориентированного теста является выяснение – знает ли испытуемый стандартный учебный материал (предмет, раздел, тему). В результате тестирования может оказаться, что все испытуемые успешно выполнили все задания. Это означает, что они освоили учебный материал. Если все испытуемые не справились с заданиями теста, то это означает, что учебный материал не усвоен. В обоих случаях тест выполнил свою задачу.
Областью содержания теста называется тот полный объем знаний, умений и навыков, который должен быть усвоен учащимися в результате определенного курса обучения и овладение которым измеряется критериально-ориентированным тестом.
Критериально-ориентированный педагогический тест представляет собой систему заданий, необходимых для промежуточной или итоговой аттестации испытуемых в определенной области содержания, т.е. они позволяют измерить уровень учебных достижений относительно полного объема знаний, умений и навыков, которые должки быть усвоены обучающимися.
При критериально-ориентированном тестировании тестовые баллы не связаны с какой-либо нормативной группой испытуемых. Обычно тестовый балл отражает долю правильно выполненных заданий и выражается в процентах.
Результаты критериально-ориентированного тестирования интерпретируются с точки зрения полноты освоения области содержания, согласно детальной спецификации теста.
Общие подходы к разработке тестов достижений
Основное внимание будет уделено процедуре создания тестов достижений 1 вида, который ориентирован на измерение достижений по конкретным учебным предметам после завершения целостных курсов.
Этапы
Первый из них состоит в предварительном планировании. На этом этапе решается вопрос, кто, что и почему подлежит исследованию с помощью теста.
Второй этап включает анализ учебников, учебных планов и программ для уяснения учебных целей, заложенных в них, их иерархии и уровней предъявляемых к ним требований.
На третьем этапе происходит непосредственная разработка тестовых заданий. Это наиболее сложный и ответственный этап в создании теста, заканчивающийся формированием предварительных тестовых наборов.
Четвертый этап охватывает эмпирический анализ сконструированных заданий. На этом этапе предварительные тестовые формы апробируются на подходящей выборке испытуемых. Всестороннее рассмотрение результатов апробации позволяет оформить окончательный вариант теста.
На пятом этапе, перед внедрением теста в практику, определяются стандартные характеристики теста: статистические нормы, надежность, валидность.
Чтобы избежать несбалансированности и диспропорции охватываемых тестом тем, его спецификация должна предшествовать составлению заданий. Поэтому для обеспечения адекватности содержания теста привлекаются ряд экспертов (опытных преподавателей-методистов), которые указывают, что именно могут или должны знать учащиеся соответствующего возраста по разным предметам. Если сформированы цели учебных курсов, то можно определить релевантность заданий по отношению к этим курсам. Известно, что фактический материал частного характера со временем по большей части забывается, а усвоенные основные принципы и их применение в новой ситуации или вообще не забываются, или после завершения обучения обобщаются. Основные критические замечания в адрес плохо построенных объективных тестов связаны с их перегруженностью несущественными деталями и акцентом на механическое запоминание учебного материала.
В конечном счете, квалифицированные педагоги-разработчики тестов – сами смогут решить, какое содержание должно быть заложено в их тесты. Поэтому далее стоит уделить внимание тому, как эти специальные сведения из конкретных учебных предметов могут быть превращены в приемлемые психолого-педагогические тесты.
Когда отобран содержательный материал для включения в тестовые задания, предстоит решить, какую форму должны принять эти задания, чтобы наилучшим образом реализовать цели разработки теста.
Если на первый план выдвигаются объективность и экономичность тестирования, целесообразно выбрать форму заданий с предписанными ответами. Подобные задания (“закрытого” типа) имеют несколько разновидностей (идентификация, выбор альтернативы, перестановка, установление связи и др.), но чаще всего, и это вполне обоснованно, используются задания с несколькими вариантами выбора, пригодные для включения в них самой разнообразной информации в рамках практически любого учебного предмета.
Такое задание состоит из двух частей:
(1) основной части, которая содержит утверждение (указание), вопрос или незавершенную фразу,
(2) вариантов выбора или некоторого количества возможных ответов (обычно таких вариантов четыре или пять), из которых испытуемые должны выбрать правильный ответ. Неправильные ответы (их называют дистракторами) призваны играть отвлекающую роль.
Можно указать ряд преимуществ заданий с несколькими вариантами выбора:
(1) есть возможность сделать каждое задание высоко надежным, т.к. отсутствуют факторы снижения надежности, связанные с субъективными оценками лиц, проводящих обследование;
(2) в заданиях, где дистракторы примерно эквивалентны, вероятность простого угадывания правильного ответа сводится в 1/количество ответов;
(3) поскольку тесты с несколькими вариантами выбора оцениваются точными показателями, становится возможным получить более или менее точную оценку содержательности теста. Это важно при определении соответствия теста той группе испытуемых и той цели, для достижения которой он был создан.
Прежде чем перейти к практической формулировке тестовых заданий, необходимо ознакомиться со следующими правилами.
1. Задания, включаемые в тест достижений, должны быть ориентированы на проверку знаний и понимания ведущих положений соответствующей учебной дисциплины, на определение степени владения практическими умениями и навыками, принципиально важными для освоения курса.
2. Совокупность заданий должна охватывать законченный курс учебного предмета и в связи с этим может включать задания, соответствующие программе нескольких лет обучения.
3. Следует избегать включения в тестовые задания тех вопросов, которые в учебном курсе изложены слабо, неточно или чрезмерно упрощенно, а также тех, понимание которых принципиально различается у разных преподавателей и в разных учебниках.
4. Задания должны быть написаны настолько просто, насколько это возможно для их точного понимания. Нежелательно, чтобы на результаты тестирования достижений оказывали влияние уровень словарного запаса испытуемого или его общие способности.
5. Сама проблема должна содержаться в основной части задания, а не выноситься в часть с вариантами выбора, которые должны быть настолько краткими, насколько это возможно.
6. Правильные ответы на тестовые задания должны быть однозначными, не содержать двусмысленностей или неопределенностей. Только один вариант из предложенного набора должен соответствовать правильному ответу.
7. Правильные ответы не должны выделяться грамматически или графически, большей конкретностью или обобщенностью. Ключевые слова правильного ответа не должны быть однокоренными с ключевыми словами основной части задания, либо однокоренными должны быть ключевые слова всех ответов.
8. Следует делать дистракторы (неправильные варианты ответов) такими, чтобы каждый из них мог привлечь внимание испытуемого (т.е. быть как бы “похожим” на правильный ответ, представлять характерный вариант неправильного знания и решения). В идеале каждый дистрактор должен в равной мере использоваться всеми испытуемыми, не выполнившими задание.
9. Ответ на один вопрос не должен давать ключа к ответам на другие. По возможности следует избегать использование правильных и неправильных ответов из одного задания в перечне ответов в других.
10. Рекомендуется как можно реже использовать отрицания в основной части заданий, так как это может привести к противоречиям при чтении заданий, да и негативные знания все-таки не настолько важны, как позитивные.
11. Также не рекомендуется использовать в ответах выражения типа “все перечисленные” или “ни один из перечисленных”, поскольку это может привести к определенной двусмысленности в формулировке задания.
12. Диапазон предварительно оцененной сложности заданий должен быть достаточно широким. Однако следует избегать заданий, требующих чрезмерно трудоемкого или многоступенчатого решения.
13. Поскольку предполагается создание нескольких параллельных форм теста, возможна разработка аналогичных, близких по структуре и содержанию заданий.
14. Количество предварительно конструируемых заданий, учитывая их значительный отсев в процессе апробации, должно как минимум в 1,5 раза превышать требуемое на выходе.
Когда задания подготовлены, следует проверить их объективность по содержанию и корректность формулировок. Для этого они предъявляются независимым экспертам, которыми могут быть как опытные педагоги-предметники, знакомые с принципами формулирования тестовых заданий, так и психологи-специалисты в области составления тестов, знающие и понимающие избранный учебный предмет. Эксперты оценивают тестовые задания с точки зрения:
(а) соответствия назначению теста;
(б) однозначности формулировок;
(в) пригодности вариантов ответов.
Если эксперты приходят к выводу, что какая-либо тестовая задача (или вся их совокупность) не соответствует требуемым критериям, она должна быть заменена или переформулирована.

Количество тестовых заданий и специфика их оформления
Еще до начала разработки тестовых заданий следует определить, сколько их будет в окончательных вариантах теста и сколько вариантов теста достижений по конкретному предмету требуется создать.
Поскольку тест предполагает групповое проведение, создавать менее двух вариантов не имеет смысла. Однако практика показывает, что целесообразно этот минимум довести до четырех вариантов. Во всяком случае такое или большее количество вариантов создает меньше проблем (для проводящих тестирование), связанных с рассаживанием испытуемых, раздачей тестовых наборов, передачей информации во время тестирования или утечкой ее после его окончания и т.п.
Что касается количества заданий в одном варианте, то здесь следует исходить из таких критериев, как минимально допустимое число заданий в тесте; максимально допустимое время тестирования; оптимальное представительство разделов программы учебного курса. Считается, что в тесте, где оценка выполнения задания имеет только две градации (“верно” - “неверно”), должно быть не менее 20 заданий, иначе надежность результатов будет низкой. Также считается, что время тестирования не должно превышать полутора часов (или двух академических часов).
Конечно, решение о том, какие разделы учебной программы и в каком объеме должны быть представлены в заданиях, выносят сами педагоги-предметники, создающие тест. Однако не стоит добиваться того, чтобы все, даже самые мелкие, пункты программы обязательно вошли в задания теста. Ведь выборка в несколько десятков заданий, затрагивающих вопросы, принципиальные для понимания учебного предмета, вполне представительна, чтобы оценить уровень знаний и умений учащегося.
Очевидно, что среднее время выполнения одного задания там, где требуется производить вычисления или другое преобразование информации (как, например, в математике), будет больше, чем время выполнения задания там, где нужно лишь вспомнить какой-либо факт или правило (как, например, в биологии). Поэтому для тестов достижений по тем учебным предметам, где преобладают задания первого вида, следует планировать меньшее количество заданий, чем для тестов с преобладанием заданий второго вида. Кроме того, для последних не всегда удается априори, даже приблизительно, установить трудность, зависящую не только от сути вопроса, но и от дистракторов (в большей степени, чем в точных науках). Следовательно, на предварительной стадии превышение числа таких заданий над требуемым на выходе должно быть более, чем полуторным. Вообще же, чем выше квалификация разработчика тестов (именно в сфере разработки тестов, а не только в учебном предмете), тем с меньшим запасом разработчик может конструировать тестовые задания.
Формулировки всех тестовых заданий (в т.ч. и по математике) должны быть рассчитаны на то, что ответ на них, при соответствующих знаниях и умениях, может быть найден в уме. Тем не менее, это не исключает возможности оставления на бланке для ответов (прежде всего, это касается математики) чистого поля для промежуточных черновых расчетов или выкладок. Записи на таком поле никак не оцениваются и не являются обязательными, но избавляют некоторых испытуемых от необходимости делать их в местах не предусмотренных процедурой тестирования.
Располагать задания на листе, следует одно под другим, с определенными промежутками. Перенос части тестового задания, включая ответы, на соседнюю, правую страницу (если речь идет о тестовой брошюре) крайне нежелателен, а на обратную сторону листа или на другой отдельный лист недопустим. Ответы на задание должны располагаться один под другим, за исключением случаев, когда они представляют собой простейшие числа или символы; последние можно разместить на одной строке, на некотором расстоянии друг от друга. Естественно, тексты заданий по математике, физике и другим предметам могут сопровождаться рисунками.
Следует сразу выбрать количество ответов в тестовых заданиях (число 5 здесь кажется более приемлемым) и придерживаться его не только в рамках теста по одному предмету, но и всех тестов достижений в пределах одной программы тестирования. Желательно также, чтобы число окончательных вариантов для тестов по всем учебным предметам планировалось одинаковым.

Формирование блока заданий на стадии предварительной апробации
К предварительному набору заданий необходимо составить инструкцию, которая не должна сколь-либо существенно меняться вплоть до окончательного издания теста. Поэтому так важно соблюсти определенные правила написания инструкции:
(1) инструкция должна быть настолько краткой, насколько это возможно для ее правильного понимания;
(2) язык инструкции должен быть настолько прост, насколько это возможно; желательно употребление простых предложений без уточняющих придаточных;
(3) примеры, а в необходимых случаях разъяснения к ним, должны помогать понять инструкцию, приобрести первичный навык ответов на задания.
(4) примеры (оптимальное число – два) следует брать из разных разделов учебного курса; в них должны быть продемонстрированы разные аспекты освоения предмета (знание, понимание, умение).
Инструкция должна быть напечатана на первой странице каждого из предварительных наборов заданий. Сами задания должны начинаться на обратной стороне листа (или со следующего листа). Во всяком случае задания не должны находиться перед глазами испытуемых, когда они изучают инструкцию.
Кроме того, следует составить общую инструкцию, предъявляемую устно или письменно перед началом тестирования. В общей инструкции должны быть описаны формы представленных заданий, способы ответов на них, другие особенности процедуры тестирования. Допускается вместо раздельного представления общей и специальной инструкции включение основных положений общей инструкции в текст инструкции к тесту по конкретному учебному предмету.
При формировании наборов тестовых заданий для предварительной апробации необходимо учесть следующие рекомендации:
1. Количество наборов тестовых заданий должно быть большим (в два-четыре раза), чем количество планируемых окончательных вариантов теста по одному учебному предмету.
2. Задания должны располагаться в порядке возрастающей предполагаемой сложности.
3. Тематика заданий и способы нахождения правильного ответа (вспоминание, решение, суждение) должны чередоваться.
4. Расположение правильных ответов в последовательности заданий должно быть случайным; “ключи” к разным наборам теста не должны совпадать.
5. Параллельные, аналогичные задания не должны попадать в один набор.
6. Предварительные тестовые наборы должны быть равноценными по тематике и ориентировочной сложности, содержать равное количество заданий.
Могут быть предложены иные, более эффективные, но и более трудоемкие при апробации способы составления предварительных наборов.
Первый из них более пригоден для тестовых заданий по тем предметам, где ответы прежде всего ориентированы на знание (вспоминание) какой-либо информации. В этом случае формируются равноценные тестовые наборы не с возрастающей, а с перемежающейся сложностью заданий, причем к каждому набору добавляется набор-дублер с обратным порядком следования заданий. Т.е. количество наборов для одного теста удваивается.
Второй из дополнительных способов мог бы быть предпочтителен для тех предметных тестов, где ответы на задания требуют главным образом преобразования информации, содержащейся в тексте этих заданий, лишь с привлечение знаний. Даже при исчерпывающих знаниях не каждый учащийся может легко найти ответ на некоторые задания такого рода. Предлагается перед составлением наборов поделить все задания, исходя из их ориентировочной сложности, на три равные группы: легкую, среднюю и сложную. Затем задания каждой из групп делятся на равное число наборов, равноценных для одной группы, и к ним добавляются наборы-дублеры.
Когда наборы составлены и нужным образом скомпонованы на листах бумаги, их размножают вместе с инструкцией в необходимом количестве экземпляров.
В комплект тестирования при предварительной апробации, как правило, входят:
(а) тестовые брошюры или листы с инструкцией и заданиями;
(б) регистрационные бланки (протоколы);
(в) секундомер;
(г) краткое руководство для проводящих тестирование;
(д) «ключи» к тестовым формам.


Практическое задание №4
Тема 7. Проективные методики диагностики личности и состояний.

Задание
Проведите обследование одного ребенка с помощью проективной личностной методики «Несуществующее животное» (М.З. Дукаревич) и составьте заключение.

Рекомендации по выполнению задания
1. Изучите описание проективной личностной методики «Несуществующее животное».
Источник:
Опевалова, Е. В. Психолого-педагогическая диагностика : учебное пособие / Е. В. Опевалова. — Комсомольск-на-Амуре, Саратов : Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, Ай Пи Ар Медиа, 2019. — С. 223-229. — ISBN 978-5-85094-596-1, 978-5-4497-0111-4. — Текст : электронный // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS : [сайт]. — URL: http://www.iprbookshop.ru/86454.html (дата обращения: 27.10.2020). — Режим доступа: для авторизир. пользователей

2. Проведите обследование одного ребенка с помощью проективной личностной методики «Несуществующее животное» (М.З. Дукаревич).
3. Составьте психодиагностическое заключение (см. бланк выполнения задания 4).
4. Скрин или фото рисунка ребенка представьте в файле с выполненным заданием.





Практическое задание №5
Тема 8. Диагностика готовности детей к обучению в школе.

Задание.
Провести с одним ребенком 6-12 лет зрительно-моторный гештальт тест Бендер, составить заключение об уровне развития способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации.

Рекомендации по выполнению задания
1. Изучите описание теста.
2. Подготовьте для проведения теста необходимый материал.
3. Проведите с одним ребенком 6-12 лет зрительно-моторный гештальт тест Бендер, заполните протокол (см. бланк выполнения задания 5).
4. Составьте заключение об уровне развития у ребенка способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации.
5. Скрин или фото результата копирования ребенком фигур представьте в файле с выполненным заданием.

Зрительно-моторный гештальт тест Л. Бендер

Цель: оценка уровня развития способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации у детей в возрасте от 3 до 12 лет.
Оцениваемые универсальные учебные действия: познавательные действия – особенности зрительного восприятия, уровня развития пространственных представлений, уровень координации «глаз-рука»; регулятивные действия – волевая саморегуляция, наличие стратегии деятельности, принятие задачи, планирование, контроль выполнения деятельности, коррекция, оценка деятельности, характер отношения к успеху и неудаче.
Возраст: от 3 до 12 лет.
Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.
Материал: 9 стандартных карточек с изображенными на них геометрическими фигурами (рис. 1), предъявляемыми обследуемому в определенной последовательности, бумага, карандаш, ластик.



Рисунок 1 – Стимульный материал зрительно-моторного гештальт теста
Л. Бендер

Описание задания: испытуемому предлагают скопировать фигуры. Фигура А, которая легко воспринимается как замкнутая фигура на однородном фоне, состоит из соприкасающихся круга и поставленного на вершину квадрата, расположенных вдоль горизонтальной оси. Эта фигура используется для ознакомления с заданием. Фигуры с 1 по 8 применяются для диагностического тестирования и предъявляются испытуемому последовательно. Для копирования используются листы белой нелинованной бумаги размером 210 на 297 мм (стандартный формат А4).
Часто для ответов испытуемому достаточно одного листа, но иногда требуется и больше, особенно для лиц с низким интеллектуальным уровнем или высоко тревожных. Испытуемому следует предоставить карандаш и ластик. Запрещается пользоваться какими-либо вспомогательными средствами и т.п.
Карточки нужно предъявлять по одной, кладя каждую на стол близко к верхнему краю листа бумаги в правильной ориентации. Необходимо предупредить испытуемого о том, что карточки нельзя перемещать в какую-нибудь новую позицию. Если по каким-то причинам это трудно сделать или предупреждение не действует, то нужно разрешить перемещение, делая при этом соответствующие отметки в протоколе. Будет правильным порекомендовать испытуемому разместить копию первой из фигур в верхнем левом углу бумаги. Если испытуемый задает вопрос, нужно ли считать точки, ответ должен быть следующим: «Это не обязательно, но ты можешь делать, как тебе хочется». Можно разрешить несколько попыток копирования одной фигуры, что также должно быть отражено в протоколе. Можно разрешить пользоваться ластиком с целью улучшения качества отдельных линий, но ни в коем случае не следует поощрять это.
Временные ограничения на выполнение теста отсутствуют, и фигуры не нужно убирать до тех пор, пока испытуемый не закончит копирование. Тест не предполагает проверку памяти. Некоторые испытуемые предпочитают иметь перед собой все карточки в стопке, сначала просмотреть их все, а затем разложить весь набор в определенной ориентации к листу бумаги. Это можно разрешить, но, тем не менее, копировать испытуемый должен сначала фигуру А, затем фигуры 1-8 в определенной автором теста последовательности. Многие успешно ориентируют весь набор фигур по отношению к их фону на листе бумаги и без этого первоначального просмотра.
Инструкция: «Здесь находится ряд картинок, которые тебе необходимо скопировать. Просто перерисуй их так, как видишь».
Критерии оценивания:
Каждый рисунок оценивается по трем параметрам:
1) выполнение углов (исключение составляют фигуры 1, 2);
2) ориентация элементов;
3) взаимное расположение элементов.

Таблица 1 – Фигура А

Баллы Выполнение углов Ориентация
Взаимное расположение элементов
0 четыре угла прямые фигуры расположены горизонтально фигуры соприкасаются в точности в соответствии с образцом
2 углы не прямые ось вдоль которой расположены фигуры, наклонена, но не более чем на 45 градусов, или не проходит через центр ромба фигуры почти соприкасаются (зазор не более миллиметра)

Продолжение таблицы 1

3 фигура значительно деформирована
4 форма фигуры не определена фигуры пересекаются
5 "ротация" - композиция фигур развернута на 45 градусов или больше фигуры значительно расходятся

Таблица 2 – Фигура 1

Баллы Ориентация
Взаимное расположение элементов
0 точки расположены вдоль горизонтальной прямой точки находятся на одинаковом расстоянии друг от друга или организованы в пары
2 паттерн несколько отклоняется от горизонтали или прямой линии точек существенно больше или меньше, чем на образце;

точки воспроизведены как маленькие кружочки или черточки
3 множество точек представляет собой "облако";
точки расположены вдоль прямой, которая, однако, отклоняется от горизонтали более чем на 30 градусов
4 точки воспроизведены как крупные кружки или пунктирная линия

Таблица 3 – Фигура 2

Баллы Ориентация
Взаимное расположение элементов
Условия:
а) горизонтальное расположение рядов кружочков;
б) равное расстояние между элементами;
в) три кружка в каждой колонке лежат на одной прямой
0 все колонки сохраняют правильный наклон все условия выполнены
1 два условия выполнены
2 от одной до трех колонок не сохраняют правильной ориентации кружочки соприкасаются или пересекаются более, чем в одной колонке;

+ 2 балла, если вместо кружочка нарисованы точки или черточки
3 более трех колонок имеют неправильную ориентацию выполнено одно из условий

Продолжение таблицы 3

4 рисунок неполный, то есть воспроизведено шесть или менее колонок или колонки состоят из двух элементов вместо трех;

не сохранены уровни, одна или несколько колонок сильно выступают вверх или "провалены" вниз (так что средний кружок одной колонки находится на уровне верхнего или нижнего другой)

5 "ротация" - вся композиция развернута на 45 градусов или больше;

"персеверация" - общее число колонок больше тринадцати ни одно из условий не выполнено

Таблица 4 – Фигура 3

Баллы Выполнение углов Ориентация
Взаимное расположение элементов
0 воспроизведены три угла ось, соединяющая вершины трех углов, горизонтальна соблюдается увеличение числа точек от угла к углу
2 воспроизведены два угла ось наклонна, но менее чем на 45 градусов;

вершины углов соединяются ломаной линией из двух отрезков вместо точек воспроизведены кружочки или черточки
3 "выпрямление", то есть один или две ряда образуют вертикальную линию вместо угла
4 воспроизведен один угол вершины углов соединяются ломаной из трех отрезков нарисован дополнительный ряд;

нарисована линия вместо ряда точек;

рисунок неполон, то есть отсутствует ряд точек
5 отсутствие углов "ротация" - поворот всей композиции не менее чем на 45 градусов "инверсия" - изменение направления углов

Таблица 5 – Фигура 4

Баллы Выполнение углов Ориентация
Взаимное расположение элементов
0 углы правильные и две дуги одинаковые ось, пересекающая дугу, образует угол 135 градусов с прилегающей стороной квадрата фигуры правильно соприкасаются
2 один угол или одна дуга не получились предыдущее условие не выполнено, но это еще не ротация;

асимметрия дуги фигуры слегка расходятся
3 два угла или две дуги, или один угол и одна дуга не получились
4 только один угол и одна дуга удались плохая интеграция, если фигуры пересекаются или отдалены друг от друга
5 ротации дуги, если ось образует 90 градусов или меньше;

ротация, если основание квадрата отклоняется на 45 градусов или более от горизонтали или дуга соединяется с квадратом на расстоянии около 1/3 от нужного места
10 основание квадрата отклоняется на 45 градусов или более от горизонтали и дуга соединяется с квадратом на расстоянии около 1/З от нужного места

Таблица 6 – Фигура 5

Баллы Выполнение углов Ориентация
Взаимное расположение элементов
0 угол правильный, дуга симметричная линия касается дуги под правильным углом в месте, соответствующим образцу линия касается дуги, число точек соответствует образцу
2 предыдущее условие не выполнено, но это еще не ротация;

нарушена симметрия дуги линия не прямая

воспроизведены кружочки или черточки вместо точек

Продолжение таблицы 6

3 угол значимо отличается от образца
4 воспроизведена линия вместо ряда точек;

линия пересекает дугу
5 "ротация" - композиция повернута на 45 градусов или более

Таблица 7 – Фигура 6

Баллы Выполнение углов Ориентация
Взаимное расположение элементов
0 синусоиды выполнены правильно, отсутствуют острые углы синусоиды пересекаются в правильном месте под углом, соответствующим образцу количество волн обоих синусоид соответствует образцу
2 синусоиды воспроизведены как гирлянды или последовательность полудуг синусоиды пересекаются под прямым углом количество волн наклонной синусоиды существенно больше или меньше, чем на образце;

количество волн горизонтальной синусоиды существенно больше или меньше, чем на образце
3
4 синусоиды воспроизведены как прямые или ломаные линии не пересекаются вовсе на рисунке воспроизведено более двух отдельных линий

Таблица 8 – Фигура 7

Баллы Выполнение углов Ориентация
Взаимное расположение элементов
0 все углы (по 6 в каждой фигуре) выполнены правильно ориентация обеих фигур правильная пересечение фигур правильное, то есть два угла наклонной фигуры находятся внутри вертикальной, а один угол вертикальной фигуры находится внутри наклонной
2 отсутствует один угол ориентация одной из фигур неправильная, но это еще не ротация пересечение не совсем правильное

Продолжение таблицы 8

3 отсутствует более одного угла одна фигура лишь соприкасается с другой
4 лишние углы, то есть более 6 в фигуре пересечение неправильное
5 "деформация" - фигуры неопределенной формы "ротация" - угол наклона составляет 90 и 0 градусов по отношению к другой фигуре (правильно 30 градусов) фигуры отдалены друг от друга

Таблица 9 – Фигура 8

Баллы Выполнение углов Ориентация
Взаимное расположение элементов
0 все углы выполнены правильно ориентация обеих фигур правильная пересечение фигур правильное, то есть внутренняя фигура касается внешней вверху и внизу; правильно воспроизведены относительные пропорции фигур
2 отсутствует один угол ориентация одной из фигур неправильная, но это еще не ротация пересечение не совсем правильное (внутренняя фигура имеет один зазор с внешней)
3 отсутствует более одного угла нарушены относительные пропорции фигур
4 лишние углы
5 "деформация" - фигуры неопределенной формы "ротация" - угол наклона составляет 90 и 0 градусов по отношению к другой фигуре (правильно 30 градусов) внутренняя фигура пересекает внешнюю в двух местах или не соприкасается с нею

Таблица 10 – Общие тенденции

Балл Показатель
2 Рисунки не умещаются на листе или занимают менее одной трети листа;
Рисунки располагаются не в правильной последовательности, а случайным образом (ребенок выбирает первое приглянувшееся свободное место)
3 На рисунке присутствует более двух исправлений или стираний;
Отчетливо проявляется тенденция к увеличению или уменьшению картинок или отмечается резкое различие в размерах картинок
4 Каждая последующая картинка выполнена менее тщательно предыдущей;
Картинки перекрывают друг друга
6 При выполнении теста зафиксирован хотя бы один отказ, мотивированный трудностью задания, усталостью или скукой

Результаты представляются в виде суммы баллов по каждой из фигур, по общим тенденциям, а также вычисляется полная сумма баллов.

Таблица 11 – Нормы выполнения теста (получены на выборке Самарских детей)

Возраст Диапазон нормы
6,6 – 7 лет (1255 чел.) 38-44
7,1 – 7,6 лет (2157 чел.) 37-43
7,7 – 8 лет (941 чел.) 36-42

Дополнительную информацию дают следующие качественные показатели.
1) Время, затраченное на выполнение задания в целом.
Время, затрачиваемое на выполнение гештальт-теста в целом в норме, составляет 10-20 минут у детей от 4 до 8 лет и 5-10 минут у более старших детей и взрослых. Превышение этого времени более чем в два раза является неблагоприятным признаком и требует отдельной интерпретации.
2) Особенности поведения испытуемого.
Например, следует с особым вниманием относится к случаям, когда ребенок старше 5 лет "зацикливается" на изображении повторяющихся элементов (например, начав рисовать точки Фигуры 1, выполняет ими весь лист) или "достраивает" копируемые фигуры до осмысленной сюжетной картинки, забыв о первононачальном задании. При однократной ошибке такого типа следует остановить ребенка и повторно объяснить ему задание, внимательно наблюдая за реакцией. Если ребенок не корректирует своих действий по инструкции эксперементатора, то в первом случае это свидетельствует о серьезной задержке психического развития, во втором – о возможной шизоидности, об аутическом мышлении. Следует, впрочем, с большой осторожностью относиться к таким предположениям и тщательно проверять их с помощью других диагностических средств.
3) Формальные характеристики рисунка: силу нажима карандашом, плавность линий, количество стираний или исправлений, тенденцию к ухудшению или улучшению результатов в ходе тестирования и др.
Интерпретация этих характеристик подчиняется принципам, общим для всех рисуночных методик («Дом-Дерево-Человек», «Рисунок Неизвестного Животного», «Рисунок семьи» и пр.).
Так, слабая, прерывистая, едва различимая линия свидетельствует обычно о низкой энергичности ребенка или его астенизации, тогда как жирная, с ровным, сильным нежимом – о высокой энергичности и активности; существенное преувеличение размеров воспроизводимых фигур с высокой вероятностью свидетельствует о завышенной самооценке, а значимое преувеличение - о заниженной самооценке. Наложение рисунков друг на друга, случайное их расположение на листе, выходы за границы листа, снижение качества выполнения в ходе тестирования - о неумении длительно концентрировать внимание, недоразвитии навыков планирования и контроля своей деятельности. Однако, следует с осторожностью относится к вынесению суждений подобного рода, если они не подтверждаются результатами других методик.
Хорошо развитая зрительно-моторная координация у детей, поступающих в школу, встречается исключительно редко. Связь зрительногоанализа с движением руки не созревает по мере взросления ребенка, а постепенно формируется в процессе соответствующей деятельности. Она начинает складываться, когда ребенку приходится выполнять действия по зрительно составленному плану и под контролем зрения, оперативно переводить визуально представленную информацию в ее двигательно-графический аналог. Только тогда, когда такая деятельность становится систематической, возможно качественное улучшение зрительно-моторной координации. Поступив в школу, дети начинают ежедневно списывать и срисовывать, и ко второму классу обычно необходимые связи формируются.
Тест Бендер позволяет выяснить, имеется ли у ребенка минимальная необходимая для начала обучения в школе зрительно-моторная координация. Если у выполненных рисунков есть общее сходство с образцами, совпадают также количество и характер деталей (несмотря на некачественную прорисовку, несоблюдение формы, размеров, расположения на листе), то делается положительный вывод.
Важно также различать недостаточную сформированность зритель¬но-моторной координации и ее нарушения, вызванные анатомо-физиологическими дефектами. Составленные нами на основе многолетних исследований интерпретационные критерии позволяют четко их разграничивать. И в том, и в другом случае дети будут допускать нелепые ошибки при списывании, не замечая их даже во время проверок, но характер помощи им будет существенно различаться.
Если мы имеем дело с еще не установленными зрительно-двигательными связями, то ребенок должен любое списывание (или срисовывавние) предварять подробным, детальным речевым анализом предстоя¬щей работы. Проговаривание позволяет перевести зрительный образ в план сознания и, следовательно, подключить далее осознанный конт¬роль за выполнением работы. В процессе проговаривания происходит также трансформация образа: из зрительного он преобразуется в зри¬тельно-речевой. Когда ребенок и графическое воспроизведение сопро¬вождает рассуждениями, его речь становится связующим звеном между зрительным анализом и движением руки. Таким образом, устанавлива¬ются (и постепенно налаживаются) адекватные связи между зрительно воспринимаемыми изображениями и двигательно-графическими их ре¬ализациями. Списывание должно осуществляться по элементам, а не целостными образами. Например, слова надо списывать по буквам (а даже не по слогам), примеры — по цифрам (а не по числам) и так же по элементам сверять написанное с образцом. В процессе работы следует закрывать (закладками, полосками бумаги) области текста или примера, которые в данный момент не подлежат списыванию. Можно обучать ребенка визуальному анализу, используя поэлементное письмо в специально расчерченном поле, по образцу тетрадей для первоклассников 50-60-х годов. Этот способ работы улучшает ее качество и зрительно-моторную координацию в целом (как при перерисовывании картин с помощью мелкой клетчатой сетки). С этой целью также хорошо использовать графический анализ (направление движения и характер перегиба), предложенный П. Я. Гальпериным.
Если ребенок плохо справляется с тестом Бендер — это не значит, что он не умеет (или не сможет научиться) писать или рисовать. Хорошо рисующие и даже занимающиеся в изостудии дети (и такие случаи были) могут оказаться неспособными справиться с задачей повторения образца, который находится у них перед глазами. Воспроизведение образца требует оперативной координации зрительного анализа и движений руки, а не развертки образа, как при самостоятельном рисовании.
Нарушения зрительно-моторной координации связываются с. раз¬личными поражениями теменных (теменно-височных) отделов голов¬ного мозга (56).Чаще всего встречаются нарушения двух типов: либо нарушено воспроизведение целостных форм (это выявляется рисунками 2, 3, 5 теста Бендер), либо внутриструктурных отношений (это выявляется рисунками 1 и 4). Это может быть следствием органических поражений в первом случае правых теменной или теменно-височной областей, а во втором — левых теменной или теменно-височной областей. Чаще всего причинами органических нарушений являются ушибы, травмы соответствующих зон головы, а также наложение щипцов в родах. Если рисунок ребенка позволяет подозревать наличие органических поражений и функциональных нарушений в работе мозга, то абсолютно необходимо нейрологическое обследование и консультация невропатолога.
Детей с нарушенной зрительно-моторной координацией обучать письму можно на основе формирования чисто моторного навыка. В этих целях можно использовать специальные имеющиеся в продаже таблицы с выдавленными цифрами, буквами и словами. Ребенок должен водить ручкой по этим углублениям, таким образом, осваивая графику письма. При менее выраженных нарушениях дети могут обводить образцы букв и слов через кальку.

Для диагностики регулятивных действий учитываются следующие качественные показатели.
Показатели развития регулятивных действий.
1. Принятие задачи:
? задача не принята, принята неадекватно, не сохранена – 0 баллов;
? задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес – 1 балл;
? задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена – 2 балла.
2. Планирование, регламентирующее пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями (оценивается на основе ответов ребенка о найденной им закономерности, задаваемых психологом после выполнения каждой матрицы. Если ребенок может объяснить способ выполнения задания, т. е. выявил необходимую закономерность, психолог делает вывод, что ребенок осуществляет предварительное планирование):
? хаотические пробы и ошибки, то есть деятельность без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия – 0 баллов.
? опора на план и средства, но не всегда адекватная (действия методом «проб и ошибок», то есть достаточно целенаправленные действия (может, даже неверные), но с частичным учетом проведенных проб и сделанных ошибок) – 1 балл;
? целенаправленное, последовательное выполнение заданий в соответствии с планом – 2 балла.
3. Контроль выполнения деятельности:
? не осуществляет – 0 баллов;
? осуществляет периодически – 1 балл;
? осуществляет постоянно – 2 балла.
4. Коррекция выполнения заданий:
? не осуществляет – 0 баллов;
? осуществляет периодически – 1 балл;
? осуществляет постоянно – 2 балла.
5. Оценка – констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи (оценивается на основе ответов ребенка о качестве выполнения задания. Вопрос задается психологом, после выполнения ребенком задания):
? оценка либо отсутствует, либо ошибочная – 0 баллов;
? оценивается только достижение/недостижение результата, причины не называются, часто неадекватно называются – 1 балл;
? адекватная оценка результата, эпизодически осуществляются меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно – 2 балла.
6. Отношение к успеху/неудаче:
? парадоксальная реакция, либо реакция отсутствует – 0 баллов;
? адекватная на успех, неадекватная на неудачу – 1 балл;
? адекватная на успех и неудачу – 2 балла.

При оценке сформированности показателей регулятивных УУД школьника за высокий уровень сформированности показателя принимают качество, оцениваемое в 2 балла, за средний – в 1 балл, за низкий – в 0 баллов.




Практическое задание №6
Тема 10. Психолого-педагогический консилиум образовательной организации

Задание.
Составить программу углубленной диагностики ребенка с ОВЗ в условиях образовательной организации (в рамках психолого-педагогического консилиума (ППк).

Рекомендации по выполнению задания
1. Для составления программы углубленной диагностики одного ребенка с ОВЗ в условиях образовательной организации (в рамках ППк) выберите нарушение в развитии:
– ребенок 5-6 лет / 7-8 лет с общим недоразвитием речи;
– ребенок 5-6 лет / 7-8 лет с задержкой психического развития;
– ребенок 5-6 лет / 7-8 лет с нарушением зрения;
– ребенок 5-6 лет / 7-8 лет с нарушением слуха;
– ребенок 5-6 лет / 7-8 лет с нарушением функций опорно-двигательного аппарата;
– ребенок 5-6 лет / 7-8 лет с расстройством аутистического спектра;
– ребенок 5-6 лет / 7-8 лет с умственной отсталостью (легкой степени).
2. Составьте программу углубленной диагностики ребенка с ОВЗ (с выбранным нарушением) в условиях образовательной организации (в рамках ППк) по предложенной форме, указав конкретные методы и/или диагностические методики.